摘要：当基础教育改革指向“核心素养”，地方高师院校教师教育如何应“变”，已成为自身发展面临的严峻挑战。只有准确定位，进一步优化培养目标，不断创新人才培养模式，才能培养出适应“核心素养”为价值导向的基础教育的合格师资。

关键词: 核心素养；地方；高师院校; 适应性

 

 

为全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的根本任务，为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争，为全面推进素质教育、深化教育领域综合改革，教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，对课程改革、教学实践与教育评价等作出明确指导。关注“核心素养”的培育已成为我国基础教育改革的方向和灵魂。关注学生核心素养的形成，必将成为深化教育改革和课堂教学改革的焦点。作为地方高师院校如何应对“核心素养”的挑战，是需要及时反思和调整的。

  一、地方高师院校教师教育发展的现状

在全球化大学综合化的背景下，许多地方师范院校由原来独立单一的师范院校向综合院校转变。转型后的地方高师院校将更多的精力投入于如何实现“综合化”方面，教师教育逐渐由原来的中心地位弱化为边缘地位，导致“师范性弱化”，造成对其办学定位及功能、人才培养目标、课程设 置等的冲击，很大程度上制约了教师教育的发展。以包头师范学院为例，1999年升本后快速扩张，至今已有非师范专业 34 个，而师范专业仅保持17个。

(一)办学定位的综合化，弱化了高师院校原有特色与优势

转型后的地方高师院校办学定位发生了改变，由原来的以培养教师为唯一功能的“师范院校”转变为培养教师和综合人才的“综合性师范学校”，这一办学定位的变化实际上也改变了办学宗旨。人才培养目标也随之发生变化甚至模糊化。过去人才培养目标是“为基础教育培养合格师资”，现在的培养目标是“为社会培养应用型人才”，这种变化对转型的地方高师院校来说无异于办学定位的完全解构。

(二)教师教育人才培养质量与基础教育逐步脱节

随着办学定位的综合化，地方高师院校的办学功能随之改变，过去为基础教育培养师资的功能逐渐弱化，呈现出与基础教育脱节的现象愈发严重。依据《教师教育课程标准》《中学教师专业标准》及教育部《进一步关于加强师范生教育实践的意见》等精神，地方高师院校应以培养和造就“师德人格高尚、教育理想信念坚定、文化底蕴深厚、教育理念先进、教学能力扎实、具有终身学习能力”的人才为根本宗旨，才能全面落实立德树人和关注学生核心素养的形成。近几年来，地方高师院校的教师教育人才培养中出现了一些令人担忧的现象。包头师范学院也不例外，原有的师范性特色逐步丧失，培养的师范生逐渐失掉了过去的竞争优势。

首先，地方师范院校教师教育人才培养中存在着师德弱化的现象。教师群体一定是由一群优 秀的个体组成的，只有形成良好的道德修养，具备高尚的人格与灵魂，才能胜任教师这一高尚的职业。反观地方高师院校( 包头师院为例) 对师范生的师德人格培养明显不足，从日常的生活学习等空间维度反映出师范生群体道德失范现象较为 普遍，自律自觉意识不够，缺乏对“为人师表”理念认同与行为操守。当前中小学幼儿园频曝教师 违反法律、丧失职业道德的事件，不能不给高师院校人才质量培养以深思。面对“基于核心素养”的教育改革，地方高师院校在教师教育中需要进一步关注师范生的师德养成，引导师范生成长为一名师德高尚具有人格魅力的人，真正成为儿童(学生) 健康成长的精神引领者和人生导师。

其次，地方高师院校在教师教育人才培养中 存在着职业理想信念教育不足的现象。受社会上功利主义、实用主义等不良思潮的影响，师范生成 长过程中难以保持“清者自清”的状态，往往在职 业选择中受到各种现实压力及传统观念的影响,多数师范生并非将“教师”作为首选职业;即便成为教师,也未必都“既来之则安之”，随时准备转行或跳槽。在地方高师院校教师培养中应该强化对师范生职业理想信念教育，应引导师范生逐步形成热爱教育事业、乐于奉献、立志从教等坚定的职业理想与信念。

第三，地方高师院校教师教育人才培养中教育教学理念明显落后，难以适应“基于核心素养”的教育改革。当前，包头地区教学改革和教研活动轰轰烈烈，大力推进“基于标准的有效教学”和“标准－教学－评价的一致性”教改和研究，作为地方高师院校却置身事外，导致师范生的教育教 学观念落后，严重滞后于地方基础教育改革步伐。比如师范生的教育观、教师观、教学观、课程观、学生观(儿童观) 、学习观、知识观、评价观等。由于师范生缺乏系统的教育价值理念和教育意义类知识，导致在教学实践中“只教书不育人”的现状较为普遍，难以达成“全面发展的人”价值追求。

第四，地方高师院校教师教育人才培养中的软肋依然是师范生的教学实践能力以及师范生自我反思与自我发展能力。目前，包头地区正在推进的“基于标准的有效教学”，要求教师具备研究课程标准、研究学生和研究课堂的能力，要能够依 课程标准精神创设“有利于学生学习”的情境或 环境，具备较好的教学反思能力及自我专业提升 与发展能力。因包头师范学院与地方中小学校、教研室的沟通协商机制尚未形成，高师院校教师 教育人才培养过程中存在“不接地气”现象，造成师范生的培养难以适应“基于核心素养”和“基于 标准的有效教学”的新课程改革要求。

(三) 地方高师院校教师教育课程设置不能反映基于“核心素养”的改革要求

地方高师院校办学功能的改变必然引发课程设置的全面改革。特别是基础教育新课程改革之后，地方高师院校的教师教育课程尽管也在不断调整，但仍滞后于基础教育改革的步伐。目前，包头师范学院仅有三个或四个师范专业开设基础教育新课程改革方面的课程，如学科课程标准及教材研究。总体而言，地方高师院校教师教育课程设置相对老化。这种老化的课程设置直接影响了师范生的教学能力，特别是教育改革中新教师理念无法形成，延长了师范生入职的适应周期，以至于中小学普遍认为师范院校课程缺乏对中学教育实践的有力指导。如包头师范学院教师教育课程必修课(12 学分) ，教师教育选修课(8学分)，占总学分的 13. 3% ，远低于其他发达或同等水平国家: 美国教育课程20%左右，俄罗斯为25% ，日本为15% ，德国为33. 3% ，埃及为30% ，英国为35% 。依据我国《教师教育课程标准》建议要求，

四年制本科师范生应围绕“儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展”等领域进行设置课程。包头师范学院二级院系的教师教育课程设置存在很大差别。由于师资等多方面因素制约，至今有的院系只开设老三门课程，教师教育课程开发与建设远远滞后于基础教育新课改的要求。

(四)教育实习基地建设不足，难以支撑教师教育的良性发展

师范生的教学实践素养薄弱，已是地方高师院校教师教育人才培养中最突出的问题: 一是师范生从事班主任教育管理能力不足; 二是师范生实施“基于课程标准的教学”能力不够。师范生的教育管理及教学实践能力的培养，离不开稳固的教育实习基地作保障。自1999年综合化快速发展开始，包头师范学院缺乏相对稳定持久的基地建设和投入，造成人才培养中师范生教育管理能力及教学实践能力相对薄弱。

(五)学科教学论教师队伍建设严重不足，难以适应基础教育改革的新形势

地方高师院校学科教学论教师多属于孤军奋战或单打独斗的状态，不少学科教学论教师长期处于“闭门造车”的封闭状态，因多年缺乏系统的培训与研修，根本不了解地方基础教育改革的现 状及面临的新情况新问题，不了解中小学最新课堂教改动态，教育教学理念和教学方法严重滞后。包头师范学院学科教学论教师自2001年在北京教育学院集中培训之后再无系统研修。面对基础教育新课标、新课程不断修订与完善的新形势，地方教育部门对中小学教师的各种培训既密集又及时，是地方高师院校望尘莫及的。若谈高师院校引领地方中小学教育发展似乎是一种奢望或自我宽慰而已。

另外，从学科教学论教师整体队伍生存状态看也不容乐观，表现为教学工作量大，学生技能大赛指导多; 聘岗上岗和职称评审由于缺乏对这一群体特殊性的考量，难以顺利晋升职称; 科研课题或研究项目处于教育领域与本专业矛盾纠结中等等，种种困难致使学科教学论教师队伍“后继乏 人”。对此，华东师大的胡惠闵教授曾说“高师院校学科教学论处于濒死状态”，这并非毫无根据。就包头师范学院而言，除汉语言文学、外语专业和 物理学专业有2名以上的学科教学论教师外，其他多数师范专业仅1名学科教学论教师，长期独自承担相应的教师教育教学和技能训练工作。这 反映出地方高师院校教师教育面临师资严重匮乏的窘境。

二、基于“核心素养”的教育改革呈现出新的特质

当基础教育改革指向核心素养时，标志着“知识核心时代”将被“核心素养时代”所取代，学校的任务不再是一味地灌输和传递知识，而是为学生未来发展提供关键能力和必备品格，培育学生核心素养已成为新的教育价值导向与追求。

从教育指向性看，素质教育是作为一种具有宏观指导性质的教育思想，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试转向更加关注培养全面发展的人。而核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，使新时期素质教育的目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性的特质。

从教育价值追求看，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养和十八个基本点构成的完整体系框架，重在改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象， 转向关注学生终身发展必备的品格和关键能力。

从根本上讲，核心素养更加关注学生“如何学”和“学会什么”，而非如过去只关注教师“教什么”。信息时代和科技的快速发展对教师的能力和素养提出巨大挑战，知识正在以几何级速度增长，而获取知识的途径变得平等和开放，教师不再是传统意义上知识的垄断者和主宰者，不再拥有“知识霸权”的特殊身份，而是和学生同样具有了平等的“学习者”身份，这是时代赋予师生新的角色定位。因此，“教什么”或“教给学生多少知识”已不再重要，更为重要的是如何让学生掌握自学能力，拥有自主发展的关键能力和必备品格。

基于核心素养的教育改革能否顺利推进，最大的挑战在于教师的素质和能力。而作为培养教师的地方高师院校，必将承担更大的责任与挑战。

三、应对新挑战，地方高师院校教师教育的适应性调整

回归理性，重新界定地方高师院校办学定位及功能，优化人才培养目标，构建科学的教师教育课程体系，强化教学实践能力，创新人才培养模式，在综合化发展中凸显师范性的特色和优势。

(一) 重新明确办学定位及功能

在构建新型本科院校发展战略时，应凸显教师教育特色，促进教师专业化的培养与发展，将教师教育人才培养与综合性人才培养并举，二者并非此消彼长的关系，不应将二者完全对立起来。

高师院校综合化是发展的必然趋势，地方高师院校在肩负教师培养和综合人才培养的双重功能中，应保持教师教育的传统优势和特色。在综合化发展中不应以强调综合教育功能而弱化教师教育功能，不应以综合教育的发展而牺牲教师教育发展为代价，而应该保持“二者并举”或“齐头 并进”。集宁师范学院在综合化的趋势中力求保持师范性优势，强化师范生综合教学素养的培养，近几年在全国及内蒙地区师范生技能大赛中取得优异成绩。

(二) 进一步完善和优化教师教育课程体系

《教师教育课程标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》要求，高师院校的教师教育课程设置要体现课程目标及功能的独特性，要引导未来教师理解中学生青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期; 理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识; 理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。教师教育课程设置 应包含教育理想信念及职业道德模块( 名师名著学习、教师职业道德概论等)，先进教育思想观念(教育哲学、名家思想专著等)模块，教育教学实践模块( 学科课程标准及教材研究、教学设计及班级教育学等) 。多年以来，包师院汉语言文学、小学教育、物理学教育及思想政治教育等为数不多的几个专业已形成了较为完善的教师教育课程体系，并在师范生素质培养中发挥着积极的作用。

(三) 加强教育实习基地建设，积极探索高师院校与地方中小学“双导师”的人才培养模式

师范生的教学实践能力培养，离不开稳定的实习基地建设，离不开与地方名优骨干教师的交流合作。加强实习基地建设，高师院校应承担主要责任。包头师范学院升本之前学校承担主要协商与规划职责，运行效果良好。当教育实习任务下放到二级学院后，与实习基地之间的关系就变成了一种私人关系，实习基地开始变得分散且不再稳定，加之投入不足，基地建设逐渐萎缩。巴彦淖尔市河套学院通过当地教育主管部门居中协商，河套学院需每年给付学校一定的基地建设经费。同时，基地学校履行相应的义务，按协商确保师范生见习实习任务顺利完成，此举的优势还是明显的。通过地方教育主管部门介入并形成双方合作制度，是一种长效的稳定合作机制。通过协商明确了双方的权利与义务，对教育见习实习质量提供了必要保障。同时，教师教育人才培养过程中应积极创新人才培养模式，探索与完善“双导师”培养制度，提升师范生综合教学实践能力。一方面，需要加强与地方基地学校、教研室(教研员)名师、骨干教师的合作与交流，建立相应的合作交流制度与细则，将外聘导师的职责与任务嵌入师范生四年培养方案中，形成良性的互助双赢“双导师”培养机制。另一方面，“双导师”应发挥在实习指导环节中的特殊作用。目前现状是实习生既得不到高校教师的专业指导，也得不到基地学校教师的有效指导，处于“散养”状态，实习质量难以保障。协商内容中应对双方导师的权利和义务明确具体化，应对指导内容、指导操作流程加以规范与监管。内容应包括对课程标准分解，对教材理解与把握，教学设计规范性指导，对试讲听评指导，正式讲课的听评指导等。指导应是全程性的，需要层层把关，对实习生每一环节出现的问题及时修正，保证实习期间的“双导师”指导有效，切实保证实习质量不打折。包头师范学院汉语言及小学教育在完善与落实“双导师”制度方面相对完善，积累了较为丰富的经验，这些成功经验应在全校教师教育培养中积极推广。

“双导师”培养中，应关注师范生的教学反思能力与自我专业提升意识的培养。教师的生活应该具有反思性的特点，只有在不断的反思中总结才会有新的发展与提升。所以，在日常的优秀课例分解、观摩、片段讲课等活动中，自我反思总结和互相评价同等重要，导师应引导师范生养成良好的反思习惯。应多鼓励教师指导学生参加各种大赛，锻炼学生的临场发挥和应变能力，促进和引导师范生通过技能大赛不断地在自我反思中成长。

(四)建立和完善激励教师教育发展的制度保障

首先，对学科教学论教师队伍的建设刻不容缓。对学科教学论教师的培训应形成相对稳定的培养机制。至少每一次中学新课标修订、新教材修订后应及时与当地教育行政部门的培训同步，以适应新课程需要。鼓励并支持学科教学论教师加强与当地市区教研室教研员等教学研讨活动，及时参与地方的教育教学研究与改革。对学科教学论教师考核评价体系反映自身的特殊性，在聘岗上岗职称评审能否考虑其独特性形成一些相应的机制，以吸引其他有意愿教师参与学科教学的教学和研究。

其次，形成一套有利于师范生参加各种技能大赛的激励机制。面对不同学科不同层次的技能大赛如何做鉴定，也是需要慎重考虑的。可以将师范生大赛的认定形成三个级别认定机制(学校级、内蒙级、全国级)。对参赛获奖学生的奖励和对指导教师的奖励应形成相对稳定的激励机制。近几年来，集宁师范学院为强化师范生的培养，制定与出台了一系列激励师生参与各种技能大赛的制度与政策，快速地提升了师范生的教学实践能力，形成了良好的发展态势。

建立统一的教师教育财政保障制度，统一由学校支配和管理。要重视微格教室、录播教室、多功能教室等硬件设施的投资与建设，实习基地建设费用等需在统一规划下使用; 要加快学科教学论教师的培训与研修，重视“双导师”及“外 聘导师”的建设与投入，重视对名优骨干教研员等的聘用，保证人尽其才、物尽其用; 要对师范生的指导及参加大赛获奖等予以大力的支持与鼓励; 要尽力避免二级学院管理和支配分散的弊端。

面对基于核心素养的改革需要，地方高师院校需要及时反思和调整，以肩负起培养合格师资的历史使命和责任。