［摘要］课堂教学改革行动研究是一个不断实践、不断变化、不断审视、不断反思、不断总结、不断改革、不断追求的过程，又是互相联系、互相依赖的螺旋式行动研究发展过程。目前，地方高校正处于转型阶段，为地方经济发展培养应用型人才，依托地方行业、企业资源互补共建，打开教育教学新格局。可结合学校转型发展实际，基于校企合作背景，就课堂教学的五个关键因素进行反思和探讨。

［关键词］布卢姆教学目标分类；行动研究；课堂教学；地方高校

 

2015  年，教育部、国家发改委、财政部联合出台了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，要求部分地方本科院校向应用型转变［1］。地方本科高校要从区域经济社会发展 的需要上进行改革，以产业技术进步引导地方高校转型，驱动课程改革，使人才培养规格对接产业发展需要，课程体系改革对照区域经济科技发展水平和职业资格标准［2］。近年来，地方高校在转型 过程中意识到了开展校企合作及产教融合是应用型人才培养的重要途径，但在课堂教学中仍然存在诸多问题，影响着应用型人才培养的质量。美国著名教育家凯米斯倡导的在教育实践过程中展开计划、行动、观察和反思的螺旋发展式教育行动研   究，为教师开展教学活动提供了有效的理论支撑和实践指导［3］。本文在借鉴国外教学改革行动研 究的基础上，结合重庆第二师范学院转型发展实际，通过近年来专业建设及课堂教学的实践反思，围绕课堂教学的五个关键要素，对构建高校产教融合应用型能力培养课堂的教学改革展开行动研   究。

一、地方高校课堂教学存在问题分析

目前，地方高校课堂教学目标与上级目标之间的定位不清晰。主要表现在课堂教学目标与课程教学目标及人才培养目标衔接不紧密，而课堂教学目标、课程教学目标与人才培养目标应该是环环相扣、逐层递进的实现关系。

（一）课堂教学目标定位不清晰

部分地方高校人才培养目标存在“求共性有余，重个性不足”的现象。这会导致课程教学目标的内涵和外延模糊不清，从而制约了课堂教学目标的出发点和归宿。这是地方高校改革值得思考的重要问题。课堂教学目标侧重点不清晰。根据布鲁姆的教育认知理论，课堂不是老师将要给学生呈现什么内容，而是希望学生在课堂学习后能做些什么。

（二）课堂教学资源匮乏

首先，地方高校教师缺乏教学资源建设意识。教师更多关注规范课堂教学组织、改进课堂教学手段、营造课堂教学氛围、巧妙设计课堂教学实施等自身教学能力的提升，而没有优化的教学资源就难以支撑应用型人才培养目标的实现。其次，课堂教学资源利用与课堂教学实施脱节。即使有部分地方高校建立了校企合作关系，也都停留在一纸协议或只是“开开会”的表层合作，并未在课堂教学开展过程中加以深化利用，不能真正实现优势互补、资源共享。

（三）课堂教学设计缺乏研究反思的过程

地方高校转型时间不长，结合教学资源、学生能力构建分析的课堂少，存在只关注如何教、只关注教学形式、只关注教学内容的片面现象。注重以学生为中心的课堂少，在课堂教学设计上仅考虑如何“教”，缺乏反思研究的过程。

（四）课堂教学行为互动少

课堂教学行为侧重在“教”上，教学互动少。由于地方高校转型时间不长，大都关注转型大格局， 而在教学课堂行为中深入观察学生少，大多关注教师如何教，对学生是否跟上转型改革的关注不多。

（五）课堂教学评价标准陈旧，评价取向片面课堂教学评价标准陈旧，与地方高校转型目

标不匹配。课堂教学评价取向片面，只重“教”而不重“学”。一些地方高校课堂教学评价成了评价教师的工具，缺少评估学生在实现目标方面的进展。在评价结论运用上存在只顾学生评价、不顾教师自评，只做结论性评价、不做发展性评价，注重“教”的评价、漠视“学”的评价的现象。

二、完善地方高校课堂教学改革对策

课堂教学目标与课程教学目标和人才培养目标环环相扣。课堂教学目标是课堂教学的方向和灵魂，课堂教学目标是课程能力目标的组成部分， 课程教学目标服务于人才培养目标定位。

（一）明确课堂教学目标

以新建地方本科院校重庆第二师范学院为例，学校在转型发展中明确提出“面向以教育服务为核心的现代服务业培养人才”的办学定位［4］。自上而下明确学校定位，明确围绕“儿童成长价值链”专业人才培养目标，明确应用型能力培养课程目标，再制定科学有效的课堂教学目标，从而提高课堂教学的有效性。人才培养目标、课程教学目标 和课堂教学目标三者环环相扣，有连锁反应效果。 布卢姆等认知理论将教学目标从学生学习角度由低到高分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次［5］。在课堂教学目标中如何将教学内容内化为学生的学习能力，学生将在什么层次上获得知识能力，学校对这些关注较少。部分企业在招聘时感到大学生不缺知识而缺能力的现象比较严重，在大学生动手能力、实践能力、组织能力、管理能力、交际能力等方面培养还需花大功夫。这说明我们的课堂教学目标定位不能停留在浅层次的“教”上，而是应该教会学生在掌握知识、领会理解后，能灵活运用，能推断分析，能综合对比、善于评价。

（二）优化课堂教学资源

地方高校应用型能力培养的课堂教学应注重理论与实践的融合、人才与社会需求的匹配、素质与能力的提升。“以能力为中心”的课堂需要融合更多的教学资源来支撑。这些教学资源需要专业老师融入地方经济发展，深入行业企业实践，共同寻求、共同建立，注重教学与科研相融合、学生实践与职业素质相融合、专业能力与职业能力相融合。在专业建设中，要合理利用校企合作资源，在课程体系优化、课程内容重构、各类实践中真正融入企业真实环境，让企业优秀专家加入课堂教学中，“以校企共建育人”为共同核心利益，优势互补。教师主动为本地区经济建设和企业发展服务， 企业主动为培养应用型人才提供资源。

（三）开展课堂教学设计反思行动研究

美国著名教育技术专家巴纳斯在其“宏观教学设计理论”中提出了多元环境多方参与原则，即教学设计过程应包括与达成教学目标相关的多方参与协作，共同研究、开发教学内容，制订教学各环节并生成可操作性的解决方案［5］。罗米索斯基的 “分类教学设计论”以知能结构思想提出有针对性的教学策略，建构“再生性技能”和“创生性技能”［6］。校企合作背景下的地方高校应用型课堂教学设计，应充分发挥校企资源优势，根据人才培养定位与来自行业及企业的实践专家进行教学设计探讨、开展教学合作。一是在教学内容的取舍与重构中，教师要根据社会新技术、新模式与时俱进，做好教学设计和行动研究，注重学生的专业技能、职业技能和创新技能，杜绝学生“高分低能”现象。二是在教学手段与方法的应用上，更完善地了解教学内容需要的表现形式，根据需要创设教学情境， 改革教学场景。

在教学设计上除了注重以学生为中心的目标设计外，还应该有行动研究以解决实际问题。课程及课堂设计不仅提供给学生掌握内容的机会，还要让学生有机会在自己的学科中练习思考，以便在课程结束后能够主动学习，主动朝着自己的就业及创新能力所需做出行动和努力，让学生在适当的层面上为自己在学科中思考，培养学生的思考能力和解决本学科问题的能力。教学设计总是预设，在实施的过程中，教学设计的有效性取决于教师的灵活性和创造力，要掌握教学过程中的变化、教学反映及结果的详细情况，并随时在出现问题的时候积极反思，做出相关调整和修改［7］。

（四）改进课堂教学行为

课堂教学行为是“教”与“学”的双边互动过程。校企合作背景下，地方高校应用型专业课堂教学中如何激发学生主动参与性？如何检测学生是否学有所获，达到既定目标？如何挖掘学生的个性化创新能力？教师的课堂教学行为应该是在教学过程中发现问题、分析和研究问题、解决问题，把教学研究和教学行动结合起来。在这个过程中，教师的课堂教学行为就不是简单的共性化的讲授， 简单布置有标准答案的作业，而是深入对学生的观察，根据学生兴趣、学习能力、动手能力等综合考虑组建学生团队，并在教学实践过程中协助分工，让成员发挥自身特长，在组员间进行互补学习。教师应引导学生深入、全面地思考问题，通过实践进行比较、归纳、总结，在实践活动或项目任务活动中主动计划、检查、评价，进行自我反思，走出误区。同时，老师在教学行为中不仅充当引导者、启发者、纠错者、监督者，还需要丰富自身，充实学科专业理论知识体系，从教学实际活动中解决教育理论和实践问题。课堂教学行为还包括课堂互动行为、指导行为、管理行为等［7］，这些都需要教师重视课堂中的教学现象，并从教学现象中进行研究，促进教学改革。

（五）完善课堂教学评价

课堂教学评价是鞭策教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段，也是促进学生成长，达成学习目标的检测手段［8］。现有的课堂评价大多从教材处理、教学基本功、教学方法、教学效果等方面制表进行定量测评，并且所测评的内容千篇一律，针对的都是普遍传统的课题形式。真正进行教学改革的课堂与传统课堂相比，从内容到形式都可能发生了巨大变化，而评价标准却沿用陈旧的模式，这显然与之不匹配。特别是地方高校应用型专业课程的课堂如何凸显与地方经济的融合？如何彰显应用型能力实践特色？如何让学生有专业与职业能力的获得感？这些问题需要教师重视。为了更有效地服务于地方经济，更深入地开展校企合作、产教融合，教师的课堂前期工作投入了更多的教学资源准备，努力与外界搭建了社会关系，进入行业企业进行了大量的调研，与专业课程建设教师团队进行了多次教学改革探讨。因此，课堂评价不能忽视教师探索教学改革过程中所付出的辛苦和努力，要给予老师自我评价的机会和反思总结的过程，不能只看重结论，更应该激励改革行动的过程，肯定其除了课堂之外背后的各种贡献和付出。学生获得感的拥有，需要在教学评价标准里建立一套有导向性的评价体系，来规范和指导实践应用，体现教育支撑应用型人才培养的价值。因此，不仅课堂教学评价标准应根据不同课程的改革进度进行阶段性的总结与修订，而且教学管理者同样要进行动态监督与评估管理行为研究。

课堂评价不能只评价教师的“教”，还应评价学生的“学”。这也是“教”与“学”相互促进的方法手段。“学”不是看一张试卷考试的分数，杜绝传统的“高分低能”现象。而地方应用型课堂教学评价的“学”该怎么评才有利于学生的“学”、教师的“教”及应用型人才培养？有的院校都通过统一的成绩册来呈现学生课程的最终成绩，但成绩构成和比例的设定能否体现课程目标的达成情况？学生在“学”的过程中是否能有自评环节，小组成员评价或交叉评价环节就更难保证了。课堂教学不再以考试及成绩评价为重点，而应该以增加学生适应未来生活的能力和技能为导向，并在课程结束后让学生在学科中学会思考。学生的“学”是否体现了重过程、重实践、重应用？学生团队协作中是否体现了他们的努力和贡献？是否达成了计划与任务的执行目标？是否体现了学生的应用能力获得感？与职业生涯是否更接近？这些问题都应该在地方高校基于校企合作背景下的应用课堂对学生的评价体系里设计并进行动态研究。在课堂教学评价中，只有“教”和“学”得到充分的重视，才能真正使教学效果得以提高、教学效率得以发挥、教学效能得以激活以及教学效应得以放大。

基于校企合作的地方高校应用型课堂教学行动研究，从研究方法来看，学习、研究、反思、行动再实践，是教师课堂教学不断自我发展、不断自我完善的过程。课堂教学不是简单传统的封闭、低效的理论知识传授，而是高校与地方行业、企业进行资源整合，与地方区域经济发展进行紧密联系，以提升应用型课堂内涵式发展，着力培养具有专业实践能力和职业能力的应用型人才。