摘要：面对经济全球化浪潮和新时代发展要求，师范教育转型发展是世界潮流，也是我国的现实需要。在高师院校转型发展中，要警惕“去师范化”和盲目追求“应用性”的误区。作为我国高等教育系统的重要组成部分，高师院校，  尤其是地方高师院校要本着实事求是的原则，立足于地方经济社会发展的现实需要，协同好师范性、学术性和应用性之间的关系。在坚持教师教育特色的基础上，着重明确办学理念、创新人才培养模式、优化学科专业结构和转变服务面向， 不断提高整体办学水平。

关键词：高师院校；教师教育；转型发展

中图分类号：G657文献标识码：A文章编号：1672－4038 （2018）02－0010－07

 

 

当前，地方高校转型发展备受社会瞩目，成为学术研究领域的热点问题，也是高等教育发展政策选择的重要议题。 2015年10月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，从四个层面提出了高校转型发展的十四项主要任务。 《国家教育事业发展“十三五”规划》也着重提出，要在“十三五”期间着力推动我国具备条件的普通本科高校向应用型转变。在全面深化综合改革和推进高等教育转型发展的大背景下，作为我国高等院校的重要类型，师范院校该如何明确发展定位，坚守师范特色，提高办学水平；在激烈的高等教育竞争中，如何打造自身的核心竞争力，是高等师范院校  （以下简称“高师院校”）尤其是地方高师院校面临的重要课题。

一、高师院校转型发展势在必行

当前，随着生产力水平的逐步提高，政治、经济、文化、 科技等领域发生了深刻变化，经济社会发展日益呈现出多元化的发展趋势，传统过于封闭、保守、单一的师范教育体系也逐渐暴露出其不相适应的方面。面对着经济全球化的浪潮和新时代的发展要求，高师院校转型是大势所趋。

1. 师范教育转型是世界潮流

随着工业化进程的深入推进，经济社会发展对高水平师资提出了更高的要求。二次世界大战以后，在教师教育专业化和一体化等思潮的影响推动下，世界上一些发达国家尤其是法国、美国等率先改革本国的师范教育模式，积极推动高师院校转型，探索构建了综合性、开放性、多样性的教师教育体系，取得了显著的发展成就，为世界其他国家提供了发展经验。

从世界范围看，最早的师范教育产生于欧洲。法国是世界上最早建立专门的师范教育机构的国家。1794年，法国成立了巴黎师范学校，这是世界上第一所公立师范学校，后升格为巴黎高等师范学校。此后，法国的师范教育体系几经转型，先后经历双轨制到综合性的发展阶段。20世纪 80年代以后， 由于教师地位下降，导致国家教师队伍面临紧缺， 法国加快了师范教育改革步伐。“1989年7月10日，法国颁布了《教师方向指导法》”，[1]废除了传统的师范教育体系， 在综合性大学设立“教师教育大学院”来取代独立设置的高师院校，构建了一种教师职前培养和职后培训一体“3+2+1”的新型教师教育培养模式。至此，法国正式实现了教师教育专业化、综合化和大学化，迎来了一个更高层次和更高质量的发展阶段。

美国的师范教育体系最早建立于 20 世纪上半叶。 1823 年，在加利福尼亚州的康科德市创建了第一所两年制的师范学校，成为美国第一所师范教育机构。与法国相比，“美国于 1839 年才在马萨诸塞州创办第一所公立师范学校”。 [2] 尽管起步较晚，但后来居上，当前美国已成为当今世界上师范教育体系最为完善和发达的国家。从 19世纪后期开始， 美国师范教育随着经济社会发展的不断变迁，也主动开启了转型发展之路，先后经历两次转型升级，顺应了世界高等教育大众化和教师教育大学化的发展趋势。第一次是 1908 年美国教育协会师范学校部发布的《师范学校政策声明》 报告。 该报告指出，应该放弃师范学校（Normal School），改为教师学院（Teachers College），由此高师院校的升格转型正式启动。到 20世纪初期，美国逐步形成了以四年制本科为主的高等师范教育体系，师范教育机构正式跻身于高等教育行列。美国高等教育机构中的师范学院从 1900 年的 2 所增至1948年的 250 所。 第二次是二次世界战以后在高等教育大众化的促动下，美国高等教育机构中的师范学院主动谋求“大学化”，整体升格转型为地方综合性大学，或者并入综合性大学，成为附属教育学院。自此，美国独立设置的师范学院体系基本退出历史舞台。 20世纪 60年代，有师范教育任务的1200 所高校中， 独立设置的师范学院剩 50多所， 到 80年代仅剩 20多所。[3]尽管这次转型并没有取得完全理想的效果，比如附属教育学院在综合性大学被边缘化等， 但从整体上看，给美国教师教育体系带来了新的发展契机， 大大拓展了师范教育的生存和发展空间。

2. 师范教育转型是现实需要我国近代意义上的师范教育肇始于 1897 年南洋公学的师范院， 它与随后 1902 年建立的京师大学堂师范馆，一同开创了我国师范教育的先河。 至今，我国师范教育已经走过了一百多年的时间，虽几经波折，但已经建立起相对比较稳定的发展模式，成为我国高等院校的一种重要类型。当前，作为我国教育事业的“工作母机”，高师院校对我国师资培养和社会主义现代化建设作出了重要贡献， 在我国高等教育体系中占有重要地位。据 2016 年教育部的统计，全国普通公办本科高等院校804所，师范院校115 所，其中教育部直属师范大学6所，省部共建师范大学 17所，其他师范院校 92所。 另有参与教师教育的 338 所非师范院校，其中 57所是综合性大学。[4]与其他国家相比，“师范院校”以及“师范教育”是我国高等教育的一大特色。在我国，与其他行业类高校相比，冠以“师范”校名的高等院校数量最多，它们的办学质量对我国基础教育和地方经济社会的发展将产生直接影响。在世界高等教育普及化和我国教师教育体系由封闭向开放转型的大背景下，我国高师院校的转型发展既面临着前所未有的机遇， 也面临着严峻的挑战。

从全国范围看，随着高等教育大众化的深入推进，我国的教师供给已经从总量紧缺向结构性过剩转变，高师院校毕业生的数量已经超过需求。在就业市场中，高师院校的师范专业毕业生不具有竞争优势。据教育部相关统计数据显示， 我国普通院校师范类毕业生总计 61.78 万人，而全国中小学基础教育师资的需求只有25 万，每年过剩近 40 万。 [5] 全国每年新入职的中小学教师中，有四分之一则来自非师范类院校的综合性大学的本科生、硕士生甚至博士生。与此同时，2015年新的教师资格政策的出台打破了教师职业终身制，且五年一审，改革将使高师院校的垄断地位被打破，不再有师范生和非师范生的区别，取消了师范生自然获得教师资格的特权，确立了教师职业退出机制，提高了教师职业准入门槛。这种政策的调整对长期以来设置相对独立、发展相对封闭的高师院校来说，形成了巨大的压力。教师资格制度和高师院校转型发展之间实际形成了一种“ 倒逼”机制，教师资格考试通过的比例将成为检验高师院校教学质量和办学水平高低的一种重要指标。基于此，在当前形势下，明确办学定位和发展理念，实现转型发展，是我国高师院校应对挑战的必然选择。

二、高师院校转型发展的内涵

一般来说，高师院校在发展模式方面具有一些共同的特点，如学科门类较为齐全，而工科相对较弱；重基础研究， 而轻应用研究。此外，教育部已明确要求高师院校不能“脱帽”。面对这种状况，高师院校该如何转型？转型发展的内涵是什么？这些都是需要深入思考的现实问题。

1.我国师范院校转型的阶段

1949年新中国建立以来，我国的师范教育先后经历三次转型升级。第一次是在1952 年全面学习苏联经验，建立了三级独立设置的师范教育体系。第二次是 20 世纪 90 年代中期以后，特别是1999年全国教育工作会议召开，基本完成了从三级师范教育向二级师范教育的过渡，教师教育体系开放化格局初步形成，师范教育正式向教师教育转型。一大批高师院校或者与非高师院校合并，或者升格为综合性大学， 或者改变高师院校性质，变更为综合性院校。如北京师范大学于 2000 年明确提出，“要进行包括学科专业和人才培养模式在内的结构性调整，向以教育科学为主要特色的研究性大学转型”。[6]第三次是当前国家正在推动的地方高校转型发展，“引导部分地方本科高校向应用型转变”，高师院校特别是地方高师院校也都被裹挟在这次改革浪潮中，再次面临着继续坚持师范性、转向学术性还是走向应用性的多重选择。

2.我国高师院校转型的问题

回顾和分析我国高师院校的转型发展之路，我们会发现教育改革中的“钟摆现象”不断重现。近年来，除了北京师范大学、华东师范大学等极少数综合实力较强的高师院校转型较为成功以外，其他高师院校， 特别是地方高师院校都不同程度地出现了综合性粗化、师范性弱化、应用型泛化等问题。第二次转型过于强调综合性，第三次转型又过于强调应用性和服务性，没有处理好师范性、学术性和应用性等之间的发展关系。转型发展的标签化现象十分严重，广大高校和社会公众陷入了转型之后是否属于职业院校的身份之争。 认真反思可以发现，目前，我国地方高校的转型发展主要是在外部政策因素主导下进行的，缺乏前期充分的实践探索和理论准备，没有在更大程度上形成改革共识。诸多高师院校对转型方向以及转型路径等问题缺乏系统设计，学校领导、 管理部门、二级教学单位和教师的认识不到位，行动上步调不一致，转型发展的条件与保障不足。 [7] 其结果，高师院校转型发展一窝蜂，不顾学校实际盲目跟风，同质化现象严重，这些都严重阻碍转型发展的进程与成效。此外，很多地方高师院校的学科发展、专业建设和人才培养“上难顶天、  下难立地”，在与研究型大学、行业特色鲜明的高等院校竞争的过程中，很难彰显自身的核心竞争力和发展特色，处境较为尴尬。

简言之，当前对高师院校的转型发展和应用型取向在理论和观念上存在误解，以致在相应改革实践当中出现了误区和盲区。很多地方高师院校的转型发展存在着不同程度的功利化倾向和碎片化倾向，认为地方高师院校转型发展就意味着向高等职业教育转变，就是按照岗位需求改变专业设置方式，改革人才培养模式，提高学生的职业素质和就业能力， 以便更好地解决学生的就业问题和学校的出路问题。这样的理解和做法较为片面和功利，对转型的认识出现了偏差， 严重矮化和窄化转型的内涵，缺乏对高师院校转型发展的理性认识。

3.对高师院校转型发展的正确认识

“转型”这一术语，是社会学领域的一个基本概念，最初专指传统社会向现代社会的转变过程，后来逐步发展为人们的认识观念和事物的组织形态、运转模式的综合性转变过程，是主体主动促使事物发生转变的过程。从这个意义上说， 它是一种范式的变革。托马斯·库恩在 《科学革命的结构》 一书中，首先提出了范式的概念和理论，[8] 在世界范围内引起了极大的反响。它是指一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合，具体指的是共同体赖以运作的理论基础和实践规范以及内部成员所共同遵守的世界观和行为方式。 范式不是一个具体的方面， 它应该集人的价值观念、 行为方式和事物的组织结构等为一体。同时，范式也是历史的产物，它应随着历史条件和客观环境的变化而不断改变。 因此，在不同时期和社会背景下，由于范式的不同，高等学校根据主观判断及其对客观环境的适应程度，就决定了转型发展方向和内容的不同，绝不能一概而论。

高师院校实现转型发展，应该是一个主动和理性的改革过程。应本着实事求是的原则，认真分析当前的经济发展状况和高等教育发展形势，科学判断自身存在的优势和劣势， 顺势而为，乘势而上，杜绝“一窝蜂”和盲目跟进；应理清思路，科学谋划，防止实用主义思想和短期功利行为，警惕将转型发展当作争取财政项目的工具。具体而言： 首先， 高师院校实现转型发展，应该全面深刻地认识转型发展中各相关利益者的诉求差异。粗略地讲，地方本科高校转型发展的外部利益相关者主要有中央政府及教育主管部门、地方政府 （ 省级和地市级地方政府）、行业企业以及学生家庭，内部利益相关者主要有学生、教职人员、党政管理人员等。以上各利益相关者有关高校转型发展的价值与利益诉求往往难以一致，“如果我们不能在政策设计上实现 ‘博弈均衡’，  地方本科高校转型发展可能被各利益相关者合力保持‘静态平衡’”。[9] 为顺利推进高师院校转型发展，就必须充分考虑和把握不同利益相关者目标取向，充分调研和征求不同利益相关者对院校转型的看法与建议，在集思广益下做好顶层设计。其次，高师院校实现转型发展，应该统筹好师范性、学术性和应用性的关系。从高等教育发展实践来看，应用性与学术性并无矛盾，只是在人才培养类型方面各有侧重，两者并无层次高低之分。根据联合国教科文组织制定的《国际教育标准分类法》，各级各类高校分为学术型高校、应用型高校和职业型高校。其中，学术型高校属于5A2，按学科开设专业，培养学术型人才；应用型高校属于5A1，按行业开设专业，培养科学技术型人才； 职业型高校属于 5B，按岗位开设专业，培养技术技能型人才。就高师院校的转型发展而言，应用型与师范性也并无矛盾，师范性本身属于应用型的一种，是着眼于学生教育技术、教学技能和实践能力的培养。最后，高师院校实现转型发展应将借鉴他人经验与立足自身实际结合起来。在全球化的背景下，高等教育大众化、 现代化是世界潮流，师范教育转型发展具有一些共同的演变规律和发展模式。对我国高师院校，尤其是地方高师院校来说， 应摒弃传统较为封闭的办学模式，加大开放办学力度， 主动借鉴发达国家师范教育转型发展的先进理念和成功经验；同时，顺应高等教育自身的发展规律，不能脱离我国师范院校发展实际，应植根于学校自身的办学历史、发展基础和面临的环境， 竭力避免机械模仿和生搬硬套，大胆实践， 积极探索符合学校实际和中国特色的发展模式。转型发展是一个长期的过程，忽视日常教育教学过程的特殊性和复杂性，试图用一个模式来指导所有高师院校转型的做法不可能成功。

三、 高师院校转型发展的路径

高师院校转型发展不是简单地“去师范化”，也不是一味追求更名升格，放弃教师教育的办学特色和发展优势， 而是在转变并明确办学理念、优化学科专业结构、创新人才培养模式、转变服务面向等方面下功夫，在坚持师范教育特色的前提下，做好应用研究和专业教育， 服务区域经济社会发展；高师院校的转型发展也不是某项教育领域改革的单兵突进，而是一项整体性、系统性和结构性的综合改革， 是一个集应用性、师范性和学术性等为一体的协同发展过程。

1.明确办学理念

理念是行动的先导。转变办学理念应该是深化综合改革，推动转型发展的关键所在。近年来，许多高师院校在发展的过程中，一定程度上，出现了办学层次定位过于拔高、 发展类型定位过于求全、培养目标定位过于含糊的现象。 究其原因，是办学理念出现偏差。由于地方师范院校在转型过程中过于追求综合化、学科齐全、规模大；在学科专业设置和建设上，不是具体分析自身的基础和条件，努力形成自身的优势和特色，而是“抢市场”，热衷于开设热门专业，这就导致地方师范院校日渐趋同于其他类型的地方大学，从而削弱了竞争力，失去自身在高等教育系统中的“生态位”。 [10] 教师教育是地方高师院校的办学根基，是地方高师院校的特色和优势所在，放弃教师教育就等于丢掉特色和优势， 就等于失去了核心竞争力。[11] 因此，高师院校应在转型中明确办学理念与办学定位。作为地方高师院校，信阳师范学院在转型发展过程中，始终立足于教师教育的办学传统，着眼于服务经济社会发展的现实需要，不断实施差异化的发展思路，坚持“有所为、有所不为”，保持战略定力和政策定力，不因循守旧，不盲目跟风，注重优化资源配置和特色凝练，强化师范特色和应用特色。信阳师范学院转型发展的方向不是简单的职业型或应用型，而是始终坚持多学科协调发展、特色鲜明的高水平师范大学的发展定位。为实现既定的转型发展目标，学校一方面强化学科建设的龙头地位，实施人才强校战略；另一方面坚持服务区域经济社会发展，大力建设应用型学科和专业。

2.优化学科专业结构

学科专业建设是高校转型与发展的基础。要推动学校向高水平师范大学转型，关键就在于学科专业方向的转型发展与学科专业结构的调整优化。一要避免出现“全科式”发展的误区。长期以来，我国地方高校普遍缺乏“有所为有所不为”的办学治校思想，在学科专业发展和建设的决策选择及资源配置上喜欢平均用力、主次不明以至于重之不重、轻之不轻，这成为我国大学的一大通病。[12] 事实上，即便是那些世界一流大学也没有哪一所能覆盖所有学科专业。据统计，麻省理工学院、普林斯顿大学、斯坦福大学的学科覆盖率分别为 54.2%、 62.5%、70.8%。 [13] 长期以来，信阳师范学院坚持学科、专业、产业一体化的办学思路，以优势专业集群为基础，合理控制学科存量，注重增量优化和交叉学科的培育，并精心遴选电子信息类、化学化工类等 6 个专业集群作为河南省高师院校转型发展的试点。二要打破学科专业壁垒，融通学科专业体系。一方面，学科专业综合化是高师院校转型的重要方向之一。为配合综合性、创造性人才培养模式改革， 高师院校在学科建设过程中应在坚持以教师教育为学科特色的基础上，勇于改革相对单一的学科体系，实现“以文、理基础学科为主干，以新型的应用学科为新增长点的学科布局，从宏观上实现学科门类协调发展态势”。[14] 另一方面，巩固与拓展特色学科是高师院校转型的基本起点。学科综合化关乎高师院校的未来发展， 但能否保持自身的学科特色却是关乎高师院校现实生存的关键。因此，高师院校的学科体系综合化不是漫无目的、率性而为的综合化，更不是以学科体系单纯扩容为目的的所谓综合化， [15] 而是在保持优势学科、特色学科的前提下调整学科专业结构的综合化发展。

3.创新人才培养模式

当前，人才培养方式单一、培养模式封闭是制约高师院校实现高层次发展的关键因素。创新人才培养模式，就是要促进人才培养多元化，构建多领域、多类型的人才培养体系。21世纪初期，北京师范大学全面展开“4+2”教师培养模式改革试点，提出“将专业发展与教师养成相剥离，教师培养在教育学院完成”的教育理念，其不仅有利于培养高层次、 高素质的师资，还尊重学生的选择以适应社会的需要。[16] 此外，当前我国比较优特色的教师教育人才培养模式还包括  “ 3 +1”模式和“2 +2”模式。

2002 年，宁波大学较早推行“3+1”教师培养模式，即学生在大学前三年不确定师范身份而在相关学院接受学科专业教育，到了第四年则经过考核分流到教育学院接受教育教学的专业训练； 四川师范大学的“2+2”人才培养模式则是以“宽学科口径，厚专业基础，高综合素质，强职业技能”为指导思想，学生在进校后的前两年内不分师范与非师范、不分专业和专业方向，按二级学科门类进行通识教育和专业教育，在第三学年学校便根据学生二次选择专业的志愿按师范与非师范教育进行分流培养。 [17] 近年来，信阳师范学院也紧紧抓住转型发展试点和高等教育综合改革的战略机遇，坚持四年一轮修订本科人才培养方案，不断创新人才培养模式，相继实施了“2+2”师资型人才、应用型人才和学术后备型人才的分类培养模式以及“4+3+1”本硕连读卓越教师培养模式。综合来看，在高师院校转型发展过程中创新人才培养模式，在类型形式上，要求“将人才培养过程中的学科专业教育与教师专业教育分开来进行，不同的阶段体现不同的培养重心，达成不同的培养目标”；在内容实质上，要求“整合地方师范大学的教学资源，凸显人才培养的高水平和职业性，实现教师的专业化与多样化培养”。[18]

4.转变服务面向

在当前高等教育发展环境从需求驱动向供给驱动转变的大背景下，高师院校转型发展不是要放弃长期承担的教师教育功能，而是要放弃把教师教育作为唯一职能的办学思路，积极拓展科学研究和社会服务的面向。对于地方高师院校而言，一方面，历史和传统要求高师院校坚持并发扬教师教育事业；另一方面，现实又要求高师院校回应并服务地区社会经济发展。教育部在 2015 年的 《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中指出，“转型发展高校把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力。来自现实的要求必将推动高师院校在履行人才培养、科学研究、社会服务等职能时，转变服务面向，找准服务范畴。这对高师院校的建设与发展具有全方位的影响，如学科特色、发展方向、学科投入、科研合作、人才培养规格、社会合作关系等。近年来， 信阳师范学院抢抓发展机遇，主动顺应师范教育转型发展大趋势，坚持与地方经济社会发展深度融合，注重深化综合改革，突出师范性、立足地方性、着眼应用性、提升学术性， 主动逐步拓宽服务面向，以高层次科研平台为抓手，主动融入国家和区域科技创新服务体系，着力打造智力高地和人才高地。以大别山区丰富的自然资源和人文资源开发与利用为重点，积极推动研究成果转化，取得了显著的经济效益和社会效益。此外，信阳师范学院积极实施创新驱动发展战略，营造改革创新氛围，优化内部治理结构，增强了部门与院系之间的协同效应。坚持“引进来、走出去”，不断深化与地方政府、高校、科研院所、行业企业和中小学之间的合作，倡导成立“豫南教师教育联盟”“大别山革命老区高校联盟”等，拓展了学校的发展空间。作为河南省第二批专业集群转型发展试点高校，信阳师范学院主动改革， 勇于创新， 大胆实践，初步探索出了一条地方高师院校转型发展的成功之路。

总之，高师院校，尤其是地方高师院校的转型发展只有立足地方经济社会发展的需要，积极顺应高等教育大众化、 普及化和教师教育开放化的大趋势，深化综合改革，努力协同好师范性、学术性与应用性的关系，才能走出一条符合自身实际的具有全局性、前瞻性、动态性和科学性的转型发展之路。