摘 要：2017年，教育部教师工作司明确提出启动师范专业认证工作的要求。在这一新要求下，师范专业应该以专业认证的核心理念为指导，从培养目标、课程设置、培养过程、质量监控等方面，审视反思自身在专业建设中存在      的问题，并提出相应对策以推动自身专业的发展。

关键词：专业认证；师范专业；专业发展

 

《教育部教师工作司 2017 年工作要点》明确提出“印发师范类专业认证标准及认证办法，启动师范专业认证工作，加强培养质量检测评估，促进各地不断提升教师培养质量”的要求，^[1]标志着师范专业认证已经成为教师教育改革的重要内容。而对于师范专业而言，为什么要进行专业认证？目前的发展状态与专业认证要求的差距如何？怎样才能满足专业认证的要求？尽管目前师范专业的认证标准和认证办法尚未出台，但高校若不了解这些差距与要求，并依此规范调整师范专业的发展，那么在未来认证时就必将失去先机甚至影响这些专业的发展。不同专业的认证标准虽然不同，但其基本理念却是相通的。我们可以依照其他领域专业认证的核心理念，对目前师范专业的发展状况进行思索与审视，以便寻找差距与问题，促进师范专业的建设与发展。

一、我国师范专业发展的困境

20 世纪 90 年代以前，我国的师资培养一直采用封闭、定向的培养方式，即中小学教师均由师范院校的各专业承担培养。1994 年实施的《中华人民共和国教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度。”1995 年，国务院制定了《教师资格条例》，对教师资格标准、条件、申请认定程序、教师资格考试、法律责任等作出具体规定。但直到 2000 年之前，这一制度主要用于存量教师的管理。2000 年，教育部在试点的基础上颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》。根据这一办法，每一个符合条件的个体，即使没有受过师范专业的培养，但只要通过教师资格证的相关考试（笔试一般由各省教育行政部门统一组织，面试则由县级及以上教育行政部门组织），即有机会入职教师行业。这种“只考不育”的方式使师范专业自身的独立性与权威性受到挑战。直到 2011 年以前，师范专业的毕业生仍享有某种“特权”，即可以持毕业证书无需经过考试，直接向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。

教师资格制度的实行打破了师范专业对教师培养的垄断，使不少综合性大学也加入到师资培养中来，开放的教师教育体制逐渐形成。与此同时，随着我国高等教育改革的不断深化与高校办学自主权的日益扩大，不少高师院校都提出“战略转型”的目标，即向综合性大学发展，致使师范专业和师范生的数量已在学校内部处于弱势地位，综合性大学内部的师范专业更是在与其他专业的竞争中处于劣势，表明师范专业在整个学科专业发展中日趋边缘化。

教师资格国家统考制度的实施更使师范专业的发展“雪上加霜”。2011 年，教育部研制颁布中小学教师资格考试的国家标准，并率先在浙江、湖北两省开展考试改革试点，目前已推广至全国各省份。教师资格实施国家统考后，师范专业毕业生仅有的“特权”开始消失，接受师范教育的经历就等于自动获得教师资格的时代走向终结。作为师范生， 他们与非师范类毕业生一样，也需要参加相应的考试才能获得教师资格，几年师范专业的学习已经失去了任何外在的价值，师范专业陷入前所未有的生存危机。

教师资格制度的实施，意在提高教师的专业化水 平，提升教师培养质量，但教师的教育教学能力并不是考试的结果，而是在长期复杂的教育教学情景中通 过实践锻炼逐渐养成的，即“通过考试”无法与“会教学”划等号。这种统考不仅使师范专业的独特性受到损害，也使师范专业面临解制的危险。为此，2017 年初教育部提出，“十三五”期间，中国现有的 181 所师范院校一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业，并将 印发师范类专业认证标准及认证办法，启动师范专业 认证工作，以促进教师培养质量的不断提升，自此，我  国师范教育的发展进入了专业认证时代。

二、专业认证理念下师范专业发展的问题

专业认证即专门职业性专业认证（professional programmatic accreditation）， 是由专业 性（professional） 认证机构对高等教育机构开设的职业性专业教育（programmatic） 实施的专门性（specialized）认证。^[2] 它通过对高等教育领域相关专业培养质量的外部审查，帮助专业进行自我调整和改善，以此提升专业建设水平，保证专业教育质量。随着世界各国对高等教育质量及其保障的关注，专业认证作为衡量教育质量和人才培养的重要尺标，受到各国普遍重视。专业认证的核心理念是“成果导向”，强调教学设计和教学实施的目标就是学生通过教育过程最终获得的成果。因此，培养目标的适应性与可测量性、课程体系对培养目标的支撑度、培养过程对学生获得学习成果的保障度以及整个人才培养的持续改进就成为专业认证关注的主要方面。当我们基于专业认证的基本理念，认真思考师范专业目前的发展现状时，可以发现师范专业的现实与专业认证的要求之间还存在较大差距。

1.培养目标的适应性和可测量性不足

根据国内其他专业认证和国际师范专业认证的经验，培养目标是专业认证关注的重要内容之一，包括目标制定以及其在人才培养过程中的统领作用等，都是认证关注的核心信息。“专业认证关注的是人才培养目标的制定是否科学合理，目标实施的条件是否具备，目标实施过程是否有效，人才培养结果是否与培养目标吻合，即在毕业生身上可以度量，培养目标达成情况通过举证来说明”。^[3]可以看出，专业认证关注从制定、实施到结果的整个教育过程。从这一点审视各师范专业的培养目标，可以发现这样几个突出问题：

一是培养目标难以体现基础教育的需求。专业认证是行业和用人部门衡量高校人才培养质量的外部评价方式，因此毕业生的职业适应能力是其主要考察内容。师范专业主要培养面向基础教育的各科教师，因此，各级基础教育学校的领导与教师最了解基础教育需要什么素质的教师，最熟悉师范专业的毕业生在实践中的使用情况，最能对各专业人才培养的质量进行判定。对他们意见、建议的参考与吸纳是保障师范专业培养目标对接基础教育需要的重要措施。然而，目前师范专业的培养目标多是高校参考同行确定的结果，缺少对基础教育的充分调研，也少有优秀中小学校长、教师代表参与其中。而大多数高校教师对基础教育实践又不够熟悉，这样，基础教育对教师在培养目标和具体培养上的要求也就难以得到充分体现。

二是培养目标的达成情况难以检测。专业认证要求的培养目标有一个重要特征，即具有可度量性、可 证实性。它要求专业人才培养结果在毕业生身上可以度量并且需要提供相应的证明。但就绝大多数高校的师范专业而言，一方面，有关毕业要求的相关规定比较笼统，不具备可测量性；另一方面，并未有对毕业生的相关考核要求，一般均是独立的各门课程取得相应学分，累计达到一定学分数即可获得毕业资格。由于 不易测、无监测，是否达成毕业要求就成为悬而未决的问题，培养质量也变成不可知的事情。

2.课程体系对培养目标的支撑不够

对师范专业进行专业性认证，更大程度是对这些专业在课程设置及教学活动开展情况的评估和审查。科学合理的课程设置是专业人才培养方案的核心内容，也是保证专业质量的关键要素。从某种意义上说，教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。^[4]因此，师范专业的课程设置以及教学活动的实施也应围绕专业知识技能和专业价值观等方面合乎逻辑地展开，才能有效地培养合格教师。2011 年 10 月，我国颁布《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》，同年，我国《教师教育课程标准》出台。2012 年，中小学《教师专业标准》（试行）出台。这些意见和标准为提高教师教 育质量提供了参考标准，指明师范专业发展的目标与方向。之后，许多高校修订了师范专业的人才培养方案，在课程方面做出了有益探索。但因受师资、条件等多种因素的局限，标准在各校的落实与执行存在很大差异，以致出现千校千面的情况，课程体系中的问题也仍较明显。

课程设置及其内容对培养目标观照不足。毋庸讳言，课程是培养目标实现的具体支撑。只有每门课程的具体内容及其传递方式有效对接培养目标中的知识、能力等要求时，培养目标才能真正落到实处。专业认证要求建立课程体系和最终学习成果之间、每门课程与专业毕业要求之间的“矩阵表”，实际上是需要培养方案中的每门课程和具体内容以及实际效果能对接毕业要求。但在师范专业的课程设置中， 不难发现课程多是比较“成熟”的传统课程，而与基础教育实践联系密切、需要费时投入建设的课程却非常少。而这些“成熟”的核心课程往往又偏学术性， 缺少师范性，以致与基础教育的联系不足。由不同教师任教的同门课程内容随意性较大，对本门课程的核心内容涵盖不足，难以保证人才培养目标的真正落实。

课程之间逻辑性不强，交叉较多。专业培养目标的实现需要整个专业课程体系的支撑，而组成体系的各门课程的类型、教学时数等比例及其前后承接关系又在一定程度上影响着教育质量。专业认证不仅关注课程体系中课程门类的具体组成，更关注课程与课程之间的逻辑关系。一门课程是否有先修课程、它又是哪门后续课程的先修课程，对这些关系的理解是保证学生形成合理知识体系的重要条件。但目前，师范专业的整体课程设置对此却重视不足，忽视了课程与课程之间的内在联系，在课程的先后关系上存在较大的随意性。另外，在课程内容的具体规划上，相关课程教师之间也往往缺乏沟通，一些交叉内容在不同课程中一再被传授，而本应在自己课程中完成的任务却可能因学时有限而被舍弃。

3.“以学生为中心”的理念在培养过程中体现不足

以学生为中心是专业认证的核心理念，它需要将满足学生学习需要、促进学生发展、支持学生全面成功作为学校办学的核心追求，这是一种教育观的更新和教育教学模式的重塑。在这种理念之下， 评价一所学校办学成功与否，主要指标在于学生的学习成功与否，重点关注学生的学习参与和学习产出，而不再是传统以投入指标为主的教学生产力的评估。^[5]这一引导整个高教发展的理念也必将成为师范专业发展的指导思想。而从教师人才培养过程中的主要环节来看，现实与理念追求之间尚有较大差距。

课堂教学中“以教定学”仍是主流。“以教定学” 是指在教学中教师仍是教学设计的主体，教学设计关注的仍然是学科知识的系统性和前沿性，是教师有什么教什么，至于未来的学习需求并未真正进入教师的视野从而成为教学的中心。至于为什么而教、教学内容与培养目标之间的对应关系，教师也往往缺乏清晰的认识，这就导致教学的方式仍以讲授为主。而改变了校园生活的电脑、智能手机、微信等新型事物和技术，却没有引起课堂教学本质的变化。哈佛大学前校长德里克·博克认为，“学习结束后，学生能记住多少知识、会形成什么样的思维习惯，较少取决于他们选修了哪些课程，而较多地取决于他们是被怎么教的，以及他们被教得有多好。”^[6]这种被动的、静听式的、没有学生主动参与的课堂教学，通常成为知识或者信息从教师到学生的单向流动过程， 最终极有可能导致有教无学。

实践教学流于形式。2011 年的《教师教育课程标准（试行）》规定，中小学包括幼儿园职前教师的教育见习、教育实习时间为 18 周。各高校师范专业在培养方案中也都对此做出了相关规定。有些省份和高校还创新了实习支教、顶岗实习等具体形式。然而，在实践中，无论是传统形式还是新的形式，都存在一些不尽如人意之处，表现出各种形式化的倾向。如实践教学中，高校指导教师多由新入职的青年教师担任，这些教师自身在教学发展方面尚处于起步阶段，很难说能够真正担负起指导的职责。即便指导教师能够胜任对师范生的指导，又往往因同时担负的教学、科研任务而挤占了与学生相处的时间，以致指导工作同样落空。另外，由于中小学对学生成绩的过度追求，任课教师根本不愿放手让实习教师授课， 以致在师范生实习过程中获得的锻炼机会很少，且越在好的普通中学，师范生锻炼的机会越少，仅能进行作业批改等辅助性工作，甚至有学生在十几周的实习中仅能完成一个新教案的备课授课活动。这样， 规定的教育实践时间就成为仅有长度而无实质内容的虚空时间，师范生的实践能力难以得到有效锻炼。可见，形式化的实践教学与专业认证对实践环节的特别强调相悖而行，必然难于满足专业认证对实践教学的基本要求。

课外学习的功能受到忽略。杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有教育。因此，除了有目的的课堂教学和实践教学之外，学生在大学参与的各种活动都会对其发展产生影响。这种活动对于师范生而言更具特殊意义。作为未来的教师，他们过着怎样的一种生活、接触到怎样的教师、教师如何对待和指导他们等等，不仅是促使他们专业认同和未来专业起步的重要因素，更为其教师生涯提供了模仿的范型。然而在今天的校园生活中， 疏离的师生关系使学生与教师的交往仅限于课堂空间。对大多数师范生而言，课余生活几乎与专业教师没有联系。另外，许多设有师范专业的大学在校园文化建设中也缺乏教师教育的意味，专业自身也缺乏相应的教师教育文化，而失去教师教育文化的专业生活也难以形成师范生对未来职业身份的认同和专业意识发展的促进作用。

4.质量保障体系尚不完善

对于高校及师范专业而言，专业评估的目的之一是评判该专业是否达到基本的教育基准，二是激励各专业不断改进与完善以促进质量发展。专业认证有一重要特点，即它既是结论又是过程。作为结论，专业认证是向社会公众提供专业教育质量的权威判断，标明该专业教育质量已经达到的水平；作为过程，专业认证强调不以结果为终结，而以整改和持续发展为目标。也即是说，专业认证结论并不是终结，被认证专业尚需以整改和发展为目标，围绕人才培养全过程建立一整套行之有效的质量保障体系， 并使质量保障常态化，从而促进人才培养质量的不断提高。师范专业走向专业认证之路，势必需要师范专业在自身建设中将质量保障体系建设放在重要地位，以专业认证这一外部质量评价为契机，借力发力，建设完善的内部质量监控体系。就目前而言，尽管有些省份与高校在专业评估方面做出了积极探索，但全国尚未形成完善的专业评估制度，专业评估在各省所受的重视以及落实程度参差不齐。以往对高校的合格评估和目前进行的审核评估都是针对院校的评估，未将专业作为单独的评估单元。因此，在各类评估过程中，并未使师范专业形成具有专业特色的内部自我评估和持续改进的质量保障机制。即便是涵盖在学校、学院自我评估内的专业自评，也是专业优势与特色说得多、说得细，而专业发展问题说得少、说得粗。由于对师范专业发展中的问题缺少明确的分析与判断，因而对其面临的形势也缺少深入的研判。原有的保障体系也存在重标准建立，轻标准落实；重队伍建设，轻队伍作用发挥；重监督检查，轻引导改进；重信息收集，轻信息利用的倾向。标准有了，队伍有了，但在实际中发挥的作用却非常有限； 检查有了，信息有了，可从检查或收集到的信息中发现的问题是什么，下一步又如何改进，往往不能得到有效的分析甚至不了了之，以致师范专业建设中出现的各种问题不能得到及时诊断与修正。而无论合格评估还是审核评估，高校又普遍存在重专家进校检查、轻离校后整改的倾向。一旦专家离校，整改建议就被束之高阁，问题依旧是问题，专业建设和学校发展又回到旧有轨道依固有惯性运行，使质量改进陷入停滞状态。

三、适应专业认证的师范专业发展策略

《教育部教师工作司 2017 年工作要点》明确提出我国要启动师范专业认证工作，这预示着师范专业认证已经成为目前教师教育改革的重要内容，进一步落实并推进专业认证也成为当前推动师范专业内涵式发展的必然要求。在这一背景下，师范专业应进一步明确自身的定位与目标，找准专业发展方向， 从而培养基础教育的优秀师资。

1.对接专业认证要求，审视修订专业人才培养目标

培养目标是指各专业人才培养的具体质量规格要求，是对某一专业培养的人才应该具备的知识、能力、素质结构的预期设定，也是专业建设和教学活动组织的核心，在人才培养过程中发挥着重要的导向功能。因此，在专业认证即将来临的时代，高师院校和承担教师培养的综合性大学必须重视各专业培养目标的修订，努力打破培养目标时制定囿于高校自身视野的局限性，积极促使每个专业开展对中小学校等用人单位和毕业生的调查，加强对基础教育实践发展趋势和人才需求的研究，充分吸纳中小学校长、教师的意见和建议，结合基础教育领域对相关教师的现实和未来需要以及各专业的实际，研究并确立可度量的、能满足基础教育需要的专业人才培养目标和培养规格，使其真正发挥对专业发展的规范、引导作用。

2.做好课程规划，优化专业人才培养方案

课程体系支持培养目标的达成并满足毕业生能力需求是专业认证的基本要求；因此，对于师范专业建设而言，有必要在明确培养目标的基础上，优化人才培养方案，以对接未来合格教师的需求。为此，一是需要从整体系统上规划课程设置。课程设置是一个有机的整体，是一个完整的体系，每门课程尤其是专业核心课程都在专业培养目标实现中发挥着不同作用，且开设顺序不同，教育效果也迥然有异。因此， 师范专业建设应在对培养目标的认知基础上，研究各专业的课程体系，理清学科课程之间、学科课程与教师教育类课程之间、教师教育类课程之间的相互关系，做好课程间的相互衔接，构建合理的课程体系。每位教师都应了解培养方案的整体课程体系， 明晓自己任教课程在课程体系中的位置与作用，并从整体上理解和完成自己的课程设计。二是需要引导教师在培养目标的引领下，依据学生的特点和未来教师专业成长的需要和规律，对所任教课程的教学目标、教学内容、教学手段方法、教学评价等进行设计与实施，助力培养目标的实现。

3.以学生为中心，全面落实全学程的教师教育

专业认证认为，质量的关键在于专业教学是否适合学生毕业后进入该领域从事专业工作的要求和期望。^[7]这就要求高校应时刻将学生及其需要作为关注的重点。职前教师的培养与养成是全方位的、全学程的，自师范生进入本专业的第一天起，就已经在起步学做教师。为此，师范专业的发展和建设要时刻将未来教师的需要和发展作为基点，将对其的全学程指导纳入其中。学生的专业成长需要每位专任教师在课堂之内与课堂之外的思想碰撞、人际交往、学术交流和人生指导。对于教师而言，除去教学、科研两大天然的职责之外，服务学生也理应成为教师的重要责任。为此，学校必须鼓励教师研究学生的特点与需要，并结合学科的特点，更新教育理念，将课堂教学从“以教定学”转向“以学定教”，从关注教什么转向关注为什么而教，同时变革教学方式，鼓励、引导学生主动学习，使学生成为“自我教育者”；激励教师参与学生的实践教学指导以及各种课外学习，在积极向上、富有教师教育特色的专业文化中引导学生学习专业知识，发展专业能力，体味专业情感，塑造身份认同，最终成长为优秀的教师。

4.完善内部质量监控，推进教师教育质量持续改进

持续提高是专业认证一般标准的核心内容，认证状态的保持或者认证回访也是专业认证程序的关键阶段之一。因此，对于面临专业认证的师范专业而言，必须建立完善的内部质量保障体系，为顺利通过认证创造条件。这就要求现有师范专业提高自我评估的主动性和自觉性，建立起相应的专业质量保障与评估机制，充分利用有关专业发展状况的信息，对有关专业发展目标达成度、课程与教学设置内容及实施状况、师资水平、师范生个人成长情况、专业的组织管理水平以及资源分配使用等进行理性地分析与把握，及时发现专业发展过程中存在的问题与不足，并针对这些问题进行持续性改进，以提高专业发展的自我反思和调整能力，持续推动专业发展水平的提高。

当然，作为一种外部评估，专业认证只是一种合格评估，是对该专业是否达到最低教育基准给出的权威判断，它保证的仅仅是师范专业人才培养质量的底线，并非是限制或否认不同高校师范专业的特色。恰恰相反，各高校师范专业应在专业认证的基础上，按照社会需求多样性的要求，加快专业建设步伐，寻找发展突破点，凝练自身的优势与特色，探索并实现自身的特色发展和个性发展， 以为我国教育事业培养合格而富有特色的多样化优良师资。

 

参考文献：

[1]关于印发《教育部教师工作司 2017 年工作要点》的通知[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/s78/A10/A10_gggs/A10_sjhj/201701/t20170124_295674.html.

[2]张文雪，王孙禺，李蔚.高等工程教育专业认证标准的研究与建议[J].高等工程教育研究，2006，（05）.

[3]鲍洁.专业认证：促进高校人才培养质量提升的重要途径[J].北京联合大学学报，2013，（02）.

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[5]张俊超.推进从“教”到“学”的本科教育教学变革：“院校研究‘以学生为中心’的本科教育变革”国际学术研讨会暨中国高等教育学会院校研究分会 2012 年年会综述[J].高等教育研究.2012，（8）.

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[7]曾德伟，沈洁，席海涛.剖析专业认证标准与理念    提升工程教育质量[J].实验技术与管理，2013，（12）.